O presente artigo cujo o tema é a Linguagem Escrita na Educação Pré-Escolar, consiste na reflexão da formadora Laura de Sousa Machado, Educadora de Infância e Mestre em Psicologia Educacional sobre o Sábado Temático que dinamizou no passado dia 26 de Janeiro de 2008 na sede da APEI.

  Em Portugal, a escola "(...) continua a revelar níveis preocupantes de insucesso no domínio da linguagem escrita." (Niza, 1998a, p.7). Existem estudos nacionais relativos à literacia como o de Benavente (1996), entre outros, que revelam que os portugueses apresentam um mau desempenho a este nível.
  Assim, por um lado existem dados nacionais que referem a dificuldade das crianças na aprendizagem da linguagem escrita, e por outro lado existem dados que demonstram que mesmo sabendo ler e escrever os portugueses têm dificuldades no uso da informação escrita socialmente existente.
  Estudos realizados na Alemanha, Portugal e Estados Unidos demonstraram que "(…) os programas pré-escolares têm efeitos consistentes e duradouros no sucesso escolar até ao fim da escolaridade obrigatória." (Bairrão e Tietze, 1995, p.65). A este respeito, Vasconcelos (1997b) realça, especificamente, a importância da qualidade na Educação Pré-Escolar como factor que pode, realmente, ter influência no sucesso escolar. As investigações de Ferreiro e Teberosky (1984) e Alves Martins (1996) demonstram que as crianças possuem conhecimentos acerca da linguagem escrita antes de entrarem para o 1.º Ciclo. Torna-se, então, "(...) evidente a necessidade e a urgência de conjugar esforços para melhorar o ensino e a aprendizagem da linguagem escrita nos Jardins de Infância" (Niza, 1998a, p.7).
  Neste sentido, a Educação Pré-Escolar pode e deve funcionar como uma forma de prevenção contra o insucesso escolar na área da linguagem escrita. Desta forma, é indiscutível a responsabilidade que o educador de infância tem nesta área.

  Pensamos que é o peso desta responsabilidade que levou, no passado dia vinte e seis de Janeiro, no âmbito da actividade Sábados Temáticos, a mobilizar as educadoras de infância presentes a reflectir sobre o tema Linguagem Escrita na Educação Pré-escolar.
Assim, começámos por falar um pouco sobre como era vista a aprendizagem da linguagem escrita "antigamente" em que se acreditava tratar-se de uma aprendizagem essencialmente perceptiva, onde o educador era responsável por ajudar os seus alunos a desenvolver determinados pré-requisitos como a lateralidade, a motricidade fina, a discriminação visual, a auditiva, etc., através de actividades propedêuticas (ex: grafismos; enrolar bolinhas de papel crepe; etc.) Contudo, pensando a aprendizagem da linguagem escrita desta forma não se compreendia como é que algumas crianças que tinham estes pré-requisitos tão bem desenvolvidos, ainda assim não conseguiam aprender a ler e a escrever.
  Já Vygotsky (1988) nos tinha dito que se ensina "... a criança a desenhar letras (...) mas não se ensina a linguagem escrita." (Op. cit., p.119). No fundo, não se sabia muito bem como é que a criança realmente pensava.

  Questões como esta foram faladas e chegámos à conclusão de que: existem ainda educadores que não a consideram tão antiga quanto isso; há quem continue a usá-la no presente; e há quem a recomende para sempre... (será que nunca se vão questionar?; será que alguns educadores vão continuar a "massacrar" as crianças que trocam letras como p, b, d e q com mais actividades para desenvolver a lateralidade, que nada tem a ver com o assunto, pois trata-se de um erro conceptual e não perceptivo).

  Foi então que abordámos as teorias de Piaget e Vygotsky para se entender porque foram tão importantes para a maneira como "hoje" é entendida a aprendizagem da linguagem escrita:

  - Piaget (cit. Por Matta, 2001) refere que a criança é activa na construção do seu conhecimento e que a progressão deste dá-se através de conflitos cognitivos. Ou seja, a criança perante um objecto que desconhece (conflito cognitivo) vai agir sobre o mesmo e realiza uma acomodação para o assimilar. Existem determinados momentos evolutivos em que esta acomodação se realiza com sucesso.

  - Vygotsky (1931) realça, por um lado, a importância de se conhecer a "pré-história" da linguagem escrita, salientando o facto da criança possuir conhecimentos sobre esta antes de entrar para o 1.º ano e, por outro lado, realça a importância de se agir na Zona de Desenvolvimento Potencial. De acordo com este conceito, a criança beneficia da interacção com um adulto ou com um par mais competente, porque poderá resolver problemas mais avançados do que seria capaz individualmente. Assim, as interacções sociais que dão lugar a um desenvolvimento são aquelas que se situam na ZDP.
  Relativamente à linguagem escrita, o autor defende que as crianças devem sentir necessidade de ler e escrever, da mesma forma que de falar; e que, para isso, a linguagem escrita deve ser ensinada como uma actividade cultural de forma natural e não como habilidade motora que se torna numa imposição.

  Foram, também, abordadas as Perspectivas Actuais sobre a Aprendizagem da Linguagem Escrita influenciadas pelos quadros teóricos de Piaget e Vygotsky:

  - Nas perspectivas cognitivistas, Downing e Leong (1982) formularam a teoria da clareza cognitiva sobre a aprendizagem da leitura (constituída por 3 fases: cognitiva, de domínio e de automatização). Alves Martins e Niza (1998) referem que muitas das dificuldades que aparecem na aprendizagem da linguagem escrita acontecem quando a fase cognitiva não foi bem ultrapassada. Estas dificuldades estão ligadas a incertezas que as crianças têm quanto às funções e à natureza da linguagem escrita, ou seja, a problemas conceptuais e não à aquisição técnica da leitura ou da escrita.

  - Nas perspectivas psicogenéticas, Ferreiro e Teberosky (1984) tal como Piaget defendem que a criança é activa na construção do seu conhecimento e que a construção deste se dá através de grandes reestruturações globais que podem estar erradas mas são inteligentes, ou seja, a criança coloca hipóteses sobre a linguagem escrita (sobre como se escreve). Estas hipóteses podem estar erradas, mas são construtivas. Neste sentido, as autoras valorizam os erros construtivos, pois, segundo elas, estes podem levar à solução do problema.

  - Na perspectiva cultural, Chauveau e Rogovas- Chauveau (1994) defendem que as crianças se devem apropriar das principais funções da linguagem escrita e que as práticas culturais do meio vão influenciar esta apropriação, vão contribuir para a construção do projecto pessoal de leitor/escritor (que consiste nas razões funcionais que a criança tem para querer aprender a ler e a escrever). Segundo os autores, o projecto pessoal de leitor/escritor vai influenciar o sucesso na aprendizagem de leitura/escrita no 1.º ano.

  - As interacções sociais. Gilly (1988) e Mata (1995) salientam a importância das crianças confrontarem os seus pontos de vista no que diz respeito à linguagem escrita, pois isto possibilita o esclarecimento de algumas confusões conceptuais favorecendo a construção de hipóteses mais evoluídas.

  - A dimensão discursiva. Smolka (1993) defende que a construção do conhecimento se processa na interdiscursividade e que a criança deve construir gradualmente a representação dos interlocutores e a interpretação dos papéis sociais de leitor e escritor. A autora considera a leitura e escrita como diálogo consigo ou com os outros. Refere que quando a criança começa a escrever o que pensa o que quer dizer, escreve fragmentos do seu discurso interior e a escola deve considerar o processo de alfabetização como dialógico, senão reduz a dimensão da linguagem escrita. Portanto, deve trabalhar o fluir do significado.

  Falámos das Concepções Precoces sobre a Linguagem Escrita

  A descoberta da Funcionalidade da Linguagem Escrita é fundamental no processo de aprendizagem da mesma. É a partir desta descoberta que a criança vai construir os sentidos e razões para querer aprender a ler e a escrever (projecto pessoal de leitor/escritor).
  Segundo Alves Martins e Niza (1998), o interesse que a criança tem relativamente à linguagem escrita varia em função da qualidade, da frequência e do valor das actividades de leitura/escrita que são desenvolvidas por aqueles que convivem com a criança mais directamente. A criança vai apropriando- se das várias funções que a escrita pode desempenhar e vai percebendo que cada uma delas corresponde a um determinado tipo de texto, que por sua vez corresponde a um determinado suporte com o seu próprio conteúdo e função.
  Segundo Alves Martins e Niza (1998), existem seis funções que a linguagem escrita pode desempenhar:
  - ler/escrever para obter/comunicar uma informação de carácter geral - texto informativo (ex: jornal, revista, etc.);
  - ler/escrever para obter/memorizar e transmitir uma informação precisa ou dados concretos – texto enumerativo (ex: índice, lista telefónica, etc.);
  - ler/escrever para seguir/dar instruções – texto prescritivo (ex: receita de culinária, instruções de construção de um objecto, etc.);
  - ler/escrever por prazer e sensibilidade estética – texto literário (ex: histórias, poesias, etc.);
  - ler/escrever para aprender/estudar e partilhar conhecimentos – texto expositivo (ex: livro temático, enciclopédia, etc.);
  - ler para rever um escrito do próprio – não corresponde a nenhum tipo de texto mas é uma acção que decorre sempre após qualquer escrita.

  Também o conhecimento sobre os Aspectos Figurativos da Linguagem Escrita vai influenciar os resultados em leitura e escrita no final do 1.º ano (Fijalkow, 1993, cit. por Alves Martins & Niza, 1998). Estes aspectos são:

  - as características formais de um acto de leitura – distinção entre olhar e ler, leitura em voz alta e leitura silenciosa (Ferreiro & Teberosky, 1984).
  - características formais do material de leitura.
  – critérios que as crianças utilizam para determinar se um texto serve ou não para ler (quantidade mínima de letras e variabilidade das mesmas (Ferreiro & Teberosky, 1984; Alves Martins & Niza, 1998).
  - características e convenções do universo gráfico – diferenciação entre letras, números, sinais de pontuação, texto, imagem e direccionalidade da leitura/escrita (Ferreiro & Teberosky, 1984).
  - termos técnicos utilizados no ensino da leitura e da escrita – conhecimentos dos termos letra, número, palavra, frase, linha, título, autor e direccionalidade da leitura/escrita (Fijalkow, 1989, 1993, cit. por Alves Martins & Niza, 1998).
  - regras convencionais – linearidade, unidireccionalidade, espaços entre palavras (Tolchinsky- Landsmann & Levin, 1985; Mata, 1988, cit. por Alves Martins & Niza, 1998).

  Aspectos Conceptuais da Linguagem Escrita
br>   Os trabalhos de Ferreiro e Teberosky (1984) foram pioneiros no estudo sobre a natureza das hipóteses conceptuais sobre a linguagem escrita. Posteriormente, seguiram-se os trabalhos de Alves Martins (1993; 1994; 1996), Alves Martins e Mendes (1987), Besse (1990; 1993; 1995), Chauveau e Rogovas-Chauveau (1989; 1994), De Goes e Martlew (1983), Ferreiro (1988), Ferreiro e Gómez-Palacio (1988), Fijalkow (1993), Luria (1983), Mata (1988, 1995), Mendes (1985) e Sulzby (1985) cit. por Alves Martins e Niza (1998).
  Após estes estudos foi possível estabelecer três níveis de escrita:

  - Escrita pré-silábica. A criança utiliza letras, pseudoletras ou números para escrever. A escrita pode ter semelhanças com o objecto referido (hipóteses quantitativa do referente). Ao escrever frases, a criança não apresenta espaços entre as palavras e a quantidade de grafemas utilizados para escrever uma palavra ou uma frase é próxima. A mesma palavra é escrita com grafemas diferentes ao encontrar-se isolada ou inserida numa frase. Não existe verbalização antes nem durante a escrita. Faz uma leitura global. Quando se lhe pede que indique as palavras de uma frase, a criança pode recusar-se a fazê-lo ou assinala de uma forma vaga. Não respeita a ordem das palavras na frase e pode assinalar no mesmo lugar palavras diferentes.

  - Escrita silábica. A criança utiliza uma letra para representar uma sílaba. Varia as letras da mesma palavra e de palavra para palavra. Para escrever uma frase pode escrever silabicamente todas as palavras sem as separar ou utilizar uma letra para representar uma palavra. Por vezes, a mesma palavra é escrita de maneiras diferentes conforme o momento em que surge na frase. A criança pode escrever unicamente os substantivos, mas também os verbos e os artigos. A verbalização é feita antes ou durante a escrita. A leitura das palavras assim como a das frases é silábica. Para indicar as palavras na frase pode haver coerência entre o pedido e o assinalado. Quando não escreve o verbo nem os artigos, recusa-se a indicá-los ou mostra os substantivos como se as outras palavras fizessem parte deles. Aparecem duas contradições: a quantidade mínima de letras (três) e a escrita de monossílabos; e a comparação da sua escrita com a dos adultos (esta tem mais letras).

  - Escrita com fonetização. A escrita pode ainda ser silábica, no entanto a escolha das letras para representar as sílabas já não é aleatória.

  - Escrita alfabética. A criança já escreve mais ou menos uma letra por cada fonema, está quase correcta porque existe o problema da ortografia (a criança ainda não conhece as regras ortográficas).

  Também relativamente à leitura foi possível estabelecer níveis:

  - Leitura icónica. A criança refere-se ao texto da mesma forma que à imagem.

  - Hipótese do nome. A criança considera o texto como uma etiqueta da imagem, embora texto e imagem sejam tratados de formas diferentes. Normalmente, a criança utiliza o artigo indefinido quando se refere à imagem, mas elimina-o quando se refere ao texto.

  - Tratamento linguístico da mensagem escrita. A criança faz uma correspondência termo a termo entre fragmentos gráficos e segmentações sonoras.

  Consciência Fonológica

  A consciência fonológica constitui-se como um elemento facilitador na aprendizagem da linguagem escrita e desenvolve-se a partir desta (Alves Martins, 1996) e num sistema alfabético como é o nosso existe uma relação entre o que se diz e o que se escreve, sendo necessário analisar a língua até às unidades fonémicas. A criança deverá perceber que as letras representam fonemas audíveis e não audíveis.
  O conhecimento do nome das letras facilita a memorização das unidades da fala que representam. A aquisição deste conhecimento é também muito importante, pois as crianças têm dificuldade em ouvir os fonemas. Ferreiro e Teberosky (1984) demonstraram que as crianças colocam hipóteses silábicas e não fonémicas, isto porque na corrente acústica a unidade reconhecível não é o fonema, mas sim a sílaba.

  Foi apresentada, também, neste sábado temático a investigação que realizei no âmbito de um Mestrado em Psicologia Educacional que tem por título: "Descobrindo a Linguagem Escrita aos 3 Anos. Evolução dos Conhecimentos de um Grupo de Crianças ao longo de um Ano" (Míguez, 2004).
  Nesta investigação partiu-se do princípio que uma educação Pré-Escolar de qualidade pode contribuir para o sucesso educativo na área da linguagem escrita e, assim, propus-me sistematizar a minha prática pedagógica no que diz respeito à linguagem escrita tendo por base uma perspectiva sócio-construtivista. A originalidade deste estudo prende-se com o facto de ter sido realizado com crianças de apenas 3 anos de idade.
  O objectivo geral deste estudo era perceber de que forma um grupo de crianças de 3 anos evoluiu, do início para o final do ano lectivo, no que diz respeito à linguagem escrita e analisar, paralelamente, de que forma esta evolução se relaciona com as actividades desenvolvidas em torno da linguagem escrita.
  Salientamos, somente as conclusões e implicações do estudo:

  - A linguagem escrita deve ser abordada na Educação Pré-Escolar porque as crianças possuem conhecimentos sobre a mesma antes de entrarem para o ensino formal; porque o contacto precoce com utilizações funcionais da linguagem escrita e a reflexão sobre a mesma potencializa a sua aprendizagem; e porque pode contribuir para resolver determinadas desigualdades entre as crianças face a linguagem escrita.

  - O educador de infância deve possuir bases teóricas que sustentem a sua prática pedagógica e lhe permitam reflectir sobre a mesma de forma a adequar a sua intervenção e, consequentemente, contribuir para o desenvolvimento dos seus alunos.

  - Sabendo que a gestão do ambiente educativo pode ter influência na aprendizagem, o educador deve apoiar-se nas suas bases teóricas, que lhe fornecerão pistas para organizá- lo convenientemente em conjunto com os seus alunos.

  - Uma prática pedagógica diferenciada, onde existem vários tipos de interacções sociais em que as crianças têm oportunidade de confrontar os seus diferentes pontos de vista, permite que reformulem as suas hipóteses e evoluam para outras mais avançadas.

  - As actividades devem ser funcionais, ou seja, úteis para as crianças; significativas, isto é, que partem dos seus interesses e dúvidas; e reais, portanto, com sentido. Desta forma, tornar-se-ão interessantes, desafiadoras e, consequentemente, motivantes.

  - Deve ser promovida a escrita livre uma vez que permite que as crianças desenvolvam a consciência fonológica e evoluam nas suas conceptualizações.

  - A presença de diferentes suportes de escrita na sala de Jardim de Infância é muito importante: porque permite o contacto com os mesmos; porque podem ser utilizados nas actividades; porque podem contribuir para que as crianças entendam que a linguagem escrita serve várias funções; e porque o conhecimento das funções promove o desenvolvimento da funcionalidade e também dos aspectos figurativos e conceptuais da linguagem escrita.

  Este grande assunto que é a Linguagem Escrita foi abordado resumidamente durante quatro horas no sábado temático. Acredito que depois de tudo o que foi falado, discutido e comprovado podemos dizer, como educadores, que temos o direito de nos sentir "ofendidos" quando ouvimos a típica frase de um adulto para uma criança que está a terminar o Jardim de Infância:
  - Então, estás quase a ir para o 1.º ano. A partir de agora acabou-se a brincadeira. Finalmente vais aprender a ler e a escrever. Para o ano é que é a sério...
  Dá vontade de perguntar:
  - Até aqui não aprendeu nada?! Mas quem é que esteve a brincar até agora?!

Laura de Sousa Machado- Cadernos de Educação de Infância nº 83
Data: Abril, 2008

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